Ecoletteratura, ecologia e didattica:
dalla ecologia della mente di Bateson alle Environmental Humanities
Per un’epistemologia della relazione e dell’abitare scolastico

di Antonia Santopietro

Quando nel dibattito culturale contemporaneo si incrociano termini come ecologia, ecoletteratura e didattica, l’errore più comune risiede nel considerarli come tre ambiti disciplinari separati, scatole chiuse che si sfiorano solo accidentalmente. Si tende a immaginare la scienza biologica intenta a monitorare la salute degli ecosistemi, la critica letteraria impegnata a rintracciare descrizioni naturalistiche nelle pagine dei romanzi, e la pedagogia focalizzata a trasmettere burocraticamente contenuti o buone pratiche ambientali. In realtà, la svolta decisiva operata dalle Environmental Humanities risiede in una radicale riconfigurazione dello sguardo: il punto focale non è l’oggetto di studio, ma la modalità con cui pensiamo, codifichiamo e pratichiamo la relazione tra l’essere umano e la rete della vita.

Questo cambio di postura affonda le sue radici nelle grandi rivoluzioni epistemologiche del Novecento. È l’antropologo Gregory Bateson a formalizzare una delle critiche più severe alla cecità della mente occidentale, colpevole di aver reciso i legami vitali separando ciò che nella realtà è costitutivamente intrecciato: la mente dal corpo, il soggetto dall’oggetto, la cultura dalla biosfera. Attraverso le pagine di Steps to an Ecology of Mind, Bateson introduce il concetto rivoluzionario di “ecologia della mente”, suggerendo che il pensiero non sia un processo isolato, un fenomeno chiuso all’interno della scatola cranica del singolo individuo. Il pensiero è il risultat di un’attività distribuita, emergente e situata nei flussi continui di comunicazione e interazione tra gli organismi e il loro ambiente. 

Questa intuizione sposta l’asse della conoscenza dal singolo elemento isolato alla dinamica della rete. Non esiste un “dentro” separato da un “fuori”; l’essere umano è immerso in circuiti di retroazione costanti in cui ogni azione modifica il contesto e ogni mutamento del contesto ridefinisce l’identità dell’organismo. Se la mente è intrinsecamente relazionale, l’apprendimento e l’atto stesso dell’educare non possono più essere ridotti a una trasmissione lineare, unidirezionale e cumulativa di informazioni standardizzate. Imparare, in un’ottica batesoniana, significa educare lo sguardo a riconoscere il “pattern che connette” (the pattern which connects), ovvero quel modello profondo, quella trama invisibile che lega ogni fenomeno naturale, storico o linguistico all’altro. La didattica delle discipline umanistiche si trasforma così da esercizio nozionistico in una palestra di sensibilità sistemica, un luogo in cui gli studenti smettono di vedere oggetti separati e iniziano ad abitare le connessioni.

La visione batesoniana trova una sponda naturale e una potente espansione teorica nel lavoro del fisico e teorico dei sistemi Fritjof Capra. Nei suoi testi fondamentali dedicati alla “rete della vita” (the web of life), Capra traduce i modelli della biologia e dell’ecologia profonda in criteri di interpretazione della realtà sociale e formativa. I sistemi viventi, a qualsiasi scala operino, condividono le medesime logiche organizzative: l’interdipendenza assoluta tra le parti, la non linearità dei processi e la costante presenza di dinamiche di ricorsività.

Capra evidenzia come l’illusione cartesiana di poter controllare e prevedere deterministicamente ogni fenomeno si scontri oggi con la natura sistemica delle crisi globali. Ogni nostro minimo intervento si inserisce in una rete di relazioni preesistenti, provocando onde d’urto imprevedibili nel lungo periodo, secondo dinamiche che i fisici definiscono come “strutture dissipative” o “instabilità auto-organizzative”.

Da questa consapevolezza scaturisce la necessità di un’autentica ecoliteracy (alfabetizzazione ecologica) all’interno dei percorsi formativi. L’educazione del XXI secolo, per Capra, deve fondarsi sul contatto diretto con il mondo vivente e sulla capacità di percepire l’interconnessione tra i fenomeni naturali e le strutture sociali. Non è un caso che questa prospettiva riscopra l’attualità d’avanguardia di approcci pedagogici come quelli di Maria Montessori o della pedagogia Waldorf: modelli che, mettendo al centro l’esperienza corporea, l’autonomia dello studente e la relazione organica con lo spazio, si configurano come precoci esempi di ecodesign didattico, capaci di nutrire la fioritura dell’individuo solo all’interno della fioritura della comunità.

Questo orizzonte dialoga strettamente con il “pensiero complesso” teorizzato da Edgar Morin. Il filosofo francese ci ricorda che la complessità non coincide con la complicazione o con l’impossibilità di conoscere, ma risiede nell’etimologia stessa della parola: complexus, ciò che è tessuto insieme. La frammentazione dei saperi operata dalla modernità ha specializzato le menti a separare, producendo una diffusa incapacità di contestualizzare e integrare i fenomeni. Educare alla complessità significa, al contrario, riabilitare una conoscenza capace di collegare il locale al globale, il micro al macro.

In questa prospettiva, l’incertezza e il dubbio non sono più limiti cognitivi da rimuovere attraverso dogmatismi burocratici, ma diventano principi metodologici strutturali. Gestire l’incertezza testuale o storica in aula, accettando la coesistenza di molteplici punti di vista e rifuggendo dalle risposte binarie (“giusto/sbagliato”), si rivela l’unico modo per preparare le nuove generazioni ad abitare e governare l’incertezza planetaria dell’Antropocene.

È all’incrocio di queste traiettorie sistemiche che l’ecoletteratura e l’ecocritica rivelano la loro reale portata politica e pedagogica. Come evidenziato dalla ricerca contemporanea nel campo delle environmental humanities, l’ecocritica ha superato la fase embrionale in cui si limitava a rintracciare i temi della natura nei testi per affermarsi come una vera e propria riconfigurazione delle scienze umane. Il problema non è semplicemente cosa leggiamo, ma come leggiamo e quale postura relazionale costruiamo attraverso il linguaggio. Il testo letterario cessa di essere un oggetto formale chiuso, un monumento estetico separato dalla materialità del mondo, e viene riscoperto come un nodo dinamico di relazioni: un archivio vivente che conserva, sedimentate nella parola, le tracce dell’ambiente, dei sistemi materiali, dei conflitti ecopolitici e dell’immaginario simbolico di un’epoca.

Leggere un classico della letteratura o analizzare l’evoluzione storica di un idioma si trasforma così in un autentico atto ecologico. La pagina scritta diventa lo spazio relazionale in cui l’essere umano compie quell’esercizio di “capacità negativa” (negative capability) invocato da John Keats: la capacità di sostare nel dubbio e nel mistero, esplorando la polisemia costitutiva del reale senza l’ansia di rincorrere sintesi prefabbricate.

La letteratura si fa palestra di sostenibilità non perché veicola messaggi moralistici o didascalici sulla salvaguardia dell’ambiente, ma perché è strutturalmente polisemica, complessa e interconnessa. Attraverso l’immedesimazione estetica e l’ascolto profondo delle voci narranti, lo studente espande i confini del proprio Io, attivando quei processi di identificazione che l’ecosofo Arne Næss pone alla base della transizione dall’Ego antropocentrico al Sé ecologico. Il testo letterario diventa il dispositivo bio-pedagogico definitivo per dare voce all’alterità, sia essa umana o non-umana, permettendo alla classe di decostruire criticamente le logiche dello sfruttamento della terra (il Capitalocene di Jason Moore) o la rimozione dei corpi e dei territori marginalizzati (il Wasteocene di Marco Armiero).

Se l’ecoletteratura ridefinisce lo statuto del testo, le pedagogie della relazione ridisegnano la materialità dello spazio scolastico. Un precedente imprescindibile di questa visione è rintracciabile nell’“educazione cosmica” di Maria Montessori. Montessori intende il bambino non come un atomo isolato da addestrare, ma come un filo d’oro intrecciato in una tela cosmica di interdipendenze assolute. L’ambiente educativo montessoriano non è uno sfondo neutro o una griglia geometrica passiva; è progettato come un vero e proprio ecosistema formativo, in cui gli spazi, gli arredi e i materiali di sviluppo sono scientificamente pensati per favorire l’autonomia, l’esplorazione sensoriale e la connessione profonda con l’ordine naturale del mondo. L’apprendimento non discende da una trasmissione verbale astratta, ma emerge dall’interazione pragmatica, corporea e situata dell’organismo-alunno con il proprio contesto di vita.

Questa intuizione montessoriana trova la sua naturale evoluzione contemporanea nei modelli dell’Outdoor Education e dell’apprendimento situato. L’assunto di fondo scardina l’idea dell’aula come “gabbia” spaziale e temporale rigida: la conoscenza si costruisce uscendo all’aperto, trasformando il territorio, la brughiera, la città o l’ambiente naturale in spazi di co-progettazione attiva. Attraverso l’osservazione diretta, la cooperazione in situazione e il contatto con la materialità dei luoghi (quella che l’antropologo Tim Ingold definisce la prospettiva dell’abitare, dwelling perspective), gli studenti metabolizzano la dimensione ecologica del sapere in modo tangibile, comprendendo che la storia civile e la storia biologica della Terra camminano sul medesimo sentiero.

Inaspettatamente, ma con assoluta coerenza sistemica, anche l’Universal Design for Learning (UDL) si inserisce in questa costellazione ecologica. Nato nell’ambito della ricerca sull’inclusione e sulle neuroscienze, l’UDL si fonda sul principio cardine secondo cui non esiste un unico modo standardizzato di apprendere, poiché la variabilità dei cervelli umani in classe è una risorsa preziosa da tutelare, esattamente come la biodiversità all’interno di un ecosistema biologico. La monocultura didattica, che propone un unico canale di rappresentazione, coinvolgimento ed espressione, produce inevitabilmente barriere artificiali e “corpi-scarto” scolastici.

Innestare l’UDL nella progettazione significa trasformare la classe in un sistema dinamico e flessibile: offrendo molteplici mezzi di accostamento al testo letterario (audiolibri, mappe visive delle relazioni, canali manipolativi) e lasciando agli studenti la libertà di scegliere il linguaggio con cui esprimere le proprie competenze, si realizza quell’autorealizzazione corale in cui la fioritura del singolo è legata alla fioritura dell’intero gruppo-classe. L’UDL si rivela così la forma più avanzata di pensiero ecologico applicato alla cura delle differenze in aula.

Spingendo lo sguardo oltre i confini del pensiero antropocentrico tradizionale, le teorie postumaniste e i new materialisms contemporanei — guidati da pensatrici come Donna Haraway e Rosi Braidotti — portano questa rivoluzione alle sue estreme, necessarie conseguenze. Il soggetto umano perde la sua pretesa di centralità assoluta, di dominio e di distacco rispetto alla materia del mondo, per riscoprirsi “nodo tra i nodi”, entità radicalmente situata e immersa in una rete simbiotica che include l’animale, la tecnologia, il suolo e l’ambiente non-umano.

Donna Haraway introduce a questo proposito il concetto di “sympoiesis” (simpoiesi), una formulazione che supera l’autopoiesi classica per indicare la co-produzione della vita: nessun essere vivente si genera da solo, non esistono confini rigidi tra l’organismo e l’ospite, tutto si co-costruisce costantemente insieme, nel farsi reciproco delle relazioni materiali e discorsive.

Trasporsi nella dimensione della simpoiesi significa, per la scuola, aprirsi a quella che Glenn Albrecht definisce l’era del Simbiocene: un orizzonte culturale e formativo in cui le attività umane si reintegrano consapevolmente nei cicli della biosfera, sostituendo l’estrattivismo predatorio con relazioni di partnership mutualistica. L’ora di lettere, di lingue, di storia non è più il luogo della conservazione passiva del passato, ma diventa il laboratorio in cui si sperimenta la co-produzione del futuro. Dall’ecologia della mente di Bateson alle sfide ecocritiche delle environmental humanities, emerge un’unica, limpida direzione epistemologica: la conoscenza non è mai separata dalla relazione, e non esiste cultura che non sia profondamente radicata nella terra.

Ecoletteratura, ecologia e didattica cessano allora di essere discipline parallele per rivelarsi come sguardi convergenti sul medesimo, vitale problema: come imparare di nuovo ad abitare un mondo fatto di interconnessioni invisibili ma tenaci. Educare nella rete della vita non significa riempire contenitori inerti di informazioni eco-compatibili, ma risvegliare nelle nuove generazioni la capacità di vedere, proteggere e amare i fili d’oro che collegano il linguaggio, l’ambiente, la mente e i sistemi viventi. È in questo gesto di cura profonda che risiede il cuore pulsante di una nuova, autentica epistemologia ecologica della formazione.

Bibliografia

• Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York: Ballantine Books. (Trad. it.: Verso un’ecologia della mente. Milano: Adelphi).
• Capra, F. (1996). The web of life. New York: Anchor Books. (Trad. it.: La rete della vita. Milano: Rizzoli/BUR).
• Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris: Seuil. (Trad. it.: I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Milano: Raffaello Cortina).
• Armiero, M. (2021). Wasteocene: Stories from the global dump. Cambridge: Cambridge University Press. (Trad. it.: L’era degli scarti. Torino: Einaudi).
• Braidotti, R. (2013). The posthuman. Cambridge: Polity Press. (Trad. it.: Il postumano. Milano: DeriveApprodi).
• Haraway, D. J. (2016). Staying with the trouble. Durham: Duke University Press. (Trad. it.: Chthulucene. Roma: Nero Editions).
• Iovino, S., & Oppermann, S. (Eds.). (2014). Environmental humanities: Voices from the Anthropocene. Lanham: Rowman & Littlefield.
• Moore, J. W. (2015). Capitalism in the web of life. London: Verso. (In italiano: contributo parziale in Antropocene o Capitalocene?, Verona: Ombre Corte).
• CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Wakefield, MA: CAST.
• Ingold, T. (2000). The perception of the environment. London: Routledge. (Trad. it.: Ecologia della cultura. Roma: Meltemi).
• Montessori, M. (1948). To Educate the Human Potential. Madras: Kalakshetra Publications. (Trad. it.: Educare il potenziale umano. Milano: Garzanti).